Fenomenologia dello studente liceale #1. L’Orsetto

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In ogni classe liceale, seduto in una fila non centrale, siede e osserva il mondo l’Orsetto.
Come i suoi simili, gli ursidi, l’Orsetto è dotato di una pelliccia folta, coda corta, ottimi odorato e udito. Si badi, la prima caratteristica non suggerisce si tratti di studenti di genere maschile, benché tra di essi si annoverino la maggioranza di Orsetti. Il pelo irsuto e abbondante è quel che tiene l’O. lontano dai più: non isolato, ma amante della solitudine, lo studente in questione non suole impiegare troppe parole per interagire con il resto della popolazione. E tuttavia, quando si esprime, rivela una certa autorevolezza, quasi che la mole intellettiva, tenuta nascosta nel tempo, si liberi a brevi tratti e rompa la dura scorza, creando immantinente fazioni di opinione nella sfera centrale degli animali d’aula, per lo più facoceri. L’O. è quindi opinion-leader, ma di questo non va fiero.

Se deve, parla, perché tirato in ballo. Ma non raccoglie ogni provocazione, anzi: quelle del Gufo vengono sistematicamente ignorate, perché eccessivo interesse dimostrato per questioni – diremmo – didattiche (invero, esistenziali), è causa di successive attenzioni, e quindi, va da sé, preoccupazioni. L’O. tuttavia è puntuale nel raccogliere al volo le istanze del suo animale gemello, il Salmone, di cui però si ciba. Ora, il Salmone – cui sarà dedicata analisi particolare – è spessissimo di sesso femminile. Diremo quindi, Salmona. Nell’interazione Orsetto-Salmona emerge evidente l’orsettosità che caratterizza il nostro.

L’O. infatti è tale perché dotato di grandi occhi espressivi. Si tratta di uno sguardo all’apparenza bonario, inoffensivo, non giudicante. E le Salmone spesso si affidano a lui, nei momenti di sconforto, in quanto ottimo ascoltatore, attento conoscitore delle dinamiche animali. Odorato preciso e udito implacabile sono caratteri maturati nel tempo, spesso a causa di esperienze determinanti, non facili, che hanno reso l’O in certo senso esperto di cose della vita. Ma non a suo dire, giacché vige comunque un ferreo understatement, tale da rasentare, agli occhi degli animali docenti, una bassa autostima. Ma è solo apparenza. L’O. conosce il proprio valore, ma lo dispensa con attento equilibrio, incurante delle osservazioni altrui. Di qui, la corda coda, mai di paglia, né agguantabile. Si noti, per inciso, che tale elemento distingue l’O. da un suo simile con cui viene facilmente confuso, lo studente Koala, campione invece di dipendenza da altri. La Salmone gode della presenza accudente del nostro, almeno finché costui non apre le fauci.

Il Gufo ritiene indispensabile l’alleanza dell’O. proprio grazie alle sue possibilità demagogiche, nonché per una certa sua curiosità terapeutica. E tuttavia non potrà richiederla, né corteggiarla. Il Gufo, anzi, non ha strumenti per ottenerla. Può solo sperarla.

Cara Ministra, non faccia alcuna riforma.

Quote

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Sul fatto che lei non abbia intenzione di sedersi comoda e guardare la scuola implodere non abbiamo alcuna incertezza, dunque non discutiamo nemmeno l’ipotesi. Ci si affaccia alla mente il dubbio che lei abbia voglia di provare a mettere in piedi una riforma. L’ennesima. Noi, se fossimo al suo posto, la tentazione la sentiremmo bella forte. Magari una riforma che abbia in primis lo scopo di far fuori le precedenti e alcuni dei deliri che le hanno caratterizzate.
Non lo faccia. Non faccia alcuna riforma della scuola italiana. Tanto meno una Grande Riforma. Non nel breve periodo, in ogni caso. Non abbia fretta, non cerchi qualche aggancio spendibile a breve tra le ultime parole d’ordine di moda tra chi si occupa di scienze della formazione. Non cerchi una formula a effetto (‘la scuola delle competenze’, ‘la scuola dell’inclusione’) destinata a durare al massimo un quinquennio.

Alberto Gaiani e Luca Illetterati interpellano la Ministra della Scuola, QUI.

 

Un genitore non sa

aperteNessun genitore deve volere il meglio per suo figlio. E sai perché? Perché non lo sa. Un genitore non sa cos’è il meglio per suo figlio. Non lo può sapere, come potrebbe? È Dio? Legge nella sfera di cristallo? No, è solo un genitore. E allora dovrebbe starsene a guardare e basta, in silenzio e con grande calma. Un po’ come si sta davanti al mare a guardare il mare. Cosa si fa davanti al mare? Si guarda il mare. Basta. Si accompagnano le onde con lo sguardo. Questo. Una per una. Come faceva il mio amico Malmecca con le foglie: le accompagnava, le prendeva in braccio un attimo prima che cade978880621546GRAssero. Le… accompagnava. Hai presente? Le onde che si frangono, le foglie che cadono, la canna da pesca che si piega quando il pesce abbocca… Così. Accompagnare. Anche i figli bisogna accompagnarli. Stare a guardarli, come le onde. […] Un figlio che non continua il padre spezza una linea. La rompe. È un elemento di rottura, un figlio così, si può dire? L’ho pensato spesso. Ma adesso non lo penso più. […] Dovreste essere curiosi, voi genitori. Molto curiosi dei figli. Dovreste morire dalla curiosità di vedere dove diavolo andrà a finire, quella linea spezzata che è partita da voi, e che si spezzerà ancora decine di volte nei secoli, con i figli dei vostri figli e i figli dei loro figli. Decine di volte! Invece, siete sempre così scontenti… Così incontentabili. Siete così privi di curiosità, voi genitori… Sembra che conosciate già tutto, che sappiate al millesimo che fine farà ogni cosa, ogni figlio… Non vi lasciate sorprendere. Non prevedete neanche la possibilità di una sorpresa. Peccato. Vi private di una grande felicità… “.

Alla parola “genitori” potremmo – dovremmo – sostituire/affiancare “insegnanti”. Un appunto da ricordare, per me, in entrambi i casi.

un(a) Filo lungo un anno

Sulla lavagna, orfana di gessi, la mano sudata traccia le parole di quella che possiamo chiamare una integrazione metacognitiva: l’operazione secondo cui si cerca di fissare non il contenuto appreso, ma i modo con cui lo si è appreso. La testa si guarda dall’alto, la cognizione si specchia, si fa speculativa.
Nella foto ci sono le parole della Terza A, che ringrazio: è stato un anno costruttivo.

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Mi pare interessante notare come il fuoco-sabba attorno a cui danzano le parole-streghe è l’idea-sensazione di pensiero divergente, di qualcosa che ha scompaginato l’ovvio, il normale. Beh, è l’effetto della filosofia greca, dove un altro mondo è stato possibile.

Se è vero che, seguendo la scia dei Barbari di Baricco, sempre più oggi prevale la velocità-in-superficie, e la categoria di “smart” è la più utile a comprendere come si muova la conoscenza, mi pare anche vero che la vecchia polverosa categoria dell’approfondimento, che non viene scalzata, oggi, ma solo messa nel mucchio, non se la passi poi male. Se è vero che tutte le alternative sono possibili, quella della profondità mantiene ancora un fascino particolare. E, sfruttando la contemporanea sensibilità estetica, non potrebbe succedere davvero che sia la bellezza a salvare il mondo?

I nuovi analfabeti

La scuola italiana, da sempre fondata sul dogmatismo, ha visto annullate le proprie spinte verso un insegnamento diverso, riducendosi alla trasmissione di competenze inutili, perché si dimenticano il giorno dopo l’interrogazione, e che non insegnano a capire, ad analizzare, a criticare, a soppesare, a riassumere.

 

Continua a leggere da Wired (grazie Fede!): I nuovi analfabeti: usano Facebook, ma non sanno interpretare la realtà.

Difendere la filosofia? La filosofia è una malattia mortale

L’articolo di Alberto Gaiani su Alfabeta ha il merito di raccogliere i contributi al tema in oggetto e nel contempo di superarne la parzialità, convogliandoli in alcune proposte per rilanciare il dibattito.

Su queste pagine notturne mi permetto quindi di obbedire e di contribuire con un frammento, partendo da quattro citazioni di varia natura:

«La filosofia è propriamente nostalgia, un impulso a essere a casa propria ovunque»
Novalis, Schriften

… Lei mi domandò cosa si fa quando si è studiato da filosofia, e io le dissi che si prende la laura. Lei voleva sapere che mestiere si fa, e io dissi che volendo si può insegnare filosofia agli altri, ma di solito quelli che la sanno non la insegnano, mentre quelli che la insegnano non la sanno.
“E cosa fanno allora quelli che la sanno?”
“Se la tengono a mente,” dissi.
“E poi?”
“E poi pensano, e tutto quello che pensano è filosofia.”
“E poi?”
“E poi muoiono.”
Luigi Meneghello, I piccoli maestri, Mondadori, Milano 1998

Quali radici hanno in noi pensiero e poesia? Per il momento, più che cercare la loro definizione, ci interessa la necessità, l’estrema necessità, che le due forme della parola possono colmare. Qual è l’indigenza d’amore alla quale mettono riparo?
Maria Zambrano, Filosofia e poesia, a cura di P. De Luca, Pendagron, Bologna 1998

«Caspita Socrate – dice l’amico Simmia con il sorriso sulle labbra – non avevo alcuna voglia di ridere, ma tu adesso mi hai proprio fatto sorridere! Infatti credo che la maggior parte della gente, sentendo queste parole nei confronti dei filosofi, le considererebbero ben dette. Del resto, anche i nostri concittadini sarebbero completamente d’accordo nel sostenere che quelli che fanno filosofia sono proprio dei moribondi e, anzi, vi aggiungerebbero di non ignorare affatto che essi sono meritevoli di subire questo destino»
(…) «Allora Socrate – disse l’amico Cebete sorridendo – prova  a convincerci come se avessimo effettivamente paura, e anzi, come non fossimo noi ad aver paura, ma piuttosto quasi vi fosse un bambino terrorizzato da queste cose. Cerca di dissuaderlo dal temere la morte come uno spauracchio». «Ma questo bambino, rispose Socrate, bisogna incantarlo ogni giorno, finché non siate riusciti ad ammansirlo del tutto»
Platone, Fedone 64b e 77 c

Per difendere la filosofia, le varie voci che compongono il dialogo aereo su cui Alberto Gaiani fa il punto, ci si richiama soprattutto a quanto la filosofia stessa PUO’ FARE, al suo POTERE, inteso in senso stretto, proprio come “poter fare”:

– poter contenere anche sistemi opposti, perché le nostre idee non sono definitive (Reale)

– il respiro della mente (Giorello)

– una messa in ordine delle idee sulla vita e su noi stessi (Vattimo)

– esprimere, nella relazione drammatica tra origine e compimento, il principio stesso del politico (Galli Della Loggia/Esposito/Asor Rosa, sul sapere umanistico in generale)

– definisce le loro differenze, misura la tensione che passa tra i vari linguaggi; La capacità, e anche il desiderio, di aprire un confronto, in qualche caso uno scontro, rispetto a ciò che esiste a favore di una diversa disposizione delle cose.  (Esposito)

– un’insuperata capacità di fare un passo indietro rispetto al piano dal quale di solito guardiamo la realtà e concederci così una visuale più ampia sulle cose (Quit The Doner)

– critica delle diverse forme di presupposizione assunte come scontate, come capacità di mettere in questione tutte quelle parole che spesso il discorso pubblico assume come non necessitanti di discussione alcuna, come possibilità, attraverso l’argomentazione, di decostruire le pratiche discorsive che si fondano sull’autorità della persuasione e, dunque, del potere (Illetterati)

Tutto quanto riportato è l’importantissima eredità dei nostri padri-nel-pensiero, la Carta Costituzionale della nostra Repubblica degli Spiriti, quanto ha reso possibile in ogni epoca del nostro decadente occidente (ma al dibattito manca una voce orientale, per ora) la camusiana rivolta contro chi, in nome di presunte Verità, schiaccia, zittisce, impoverisce, chiunque altro.
La filosofia è strumento degli scomodi, degli insoddisfatti, delle minoranze, dei ghetti.

Ma perché lo è? Perché la filosofia è una malattia. O meglio, è la consapevolezza di essere malati.
Chi fa filosofia – o ci prova – davvero, in fondo, è consapevole che non può non farlo; è cosciente che la sua curiosità, il cercare di riempire i buchi nella realtà che osserva, nasce fondamentalmente da un essere disadattato – dal non adattarsi alla normalità, da non essere capace di adattarsi.

La “nostalgia” di Novalis, Heimweh, era al tempo classificata come una vera e propria patologia della mente. Collegarla al filosofo, significa ricordarci come egli, nel pensare, cerchi di curare questa sua radicale mancanza del “tutto” (l’essere a casa ovunque), cerchi la cura per dare ordine non solo ad un pezzetto della realtà, ma al suo senso complessivo. Ma non può non farlo, come il malato non può allontanare da sé questa condizione di bisogno.
Una sorta di condizione a cui non si riesce a rinunciare, questa.
Talvolta capita, in classe, che emerga nei ragazzi messi di fronte alla storia della filosofia, questo pensiero: ma non sarebbe più facile non farsi tutte queste storie (per essere eleganti) mentali? Eh, già: come fanno loro, la maggior parte degli altri uomini e donne, a vivere senza pensieri? Non sarebbe meglio, più facile?
Viene in mente Montale:

Ah l’uomo che se ne va sicuro
agli altri e a se stesso amico,
e l’ombra sua non cura che la canicola
stampa sopra uno scalcinato muro!

Meneghello è sottile come sempre e ci suggerisce che la filosofia non è una professione, ma una condizione permanente. Come una malattia incurabile, che la Zambrano (e, a margine, perché così poche filosofe nei nostri programmi?) individua in una radicale mancanza di amore, o più precisamente: la filosofia (e la poesia) cercano in tutti i modi di metterci al riparo dalla nostra condizione limitata umana, dall’esser-esposti.
Deboli, vulnerabili.

Ma pensiamoci: i ragazzi a scuola, messi in questa condizione, riconoscono di essere portatori sani di questo virus, che si dibatte, fa venire la febbre, di fronte – su tutti – a due temi radicali: l’amore e la morte. Come fai a starci dentro (a star di fronte alla persona che ti ha scelto o al fatto che qualcuno se ne è andato) senza farti una domanda?
Se tu, adulto o ragazzo, non hai lo spazio per fartela, se non c’è un luogo per un tragico “perché?”, significa che la tua testa e il tuo cuore sono strapieni di cose. Che sei caduto nella trappola di chi ti ha venduto un bel po’ di risposte, di chi ti ha soddisfatto.
Possibile che il nostro ruolo di umani sia solo quello di compilare questionari di soddisfazione del servizio?

Ma il punto è che da sempre qualcuno cerca di venderci risposte, proprio perché è radicale il bisogno di risposta. Erano (sono) i sofisti, i mercanti, i capitalisti, perfino coloro che – stabilita Una Filosofia – ci campavano e ci campano sopra.
E se oggi c’è un sistema – chiamiamolo mercato, chiamiamola tecnoscienza coniugata con il mercato – che non solo fornisce ottime soluzioni, ma crea bisogni considerati essenziali per poi venderci altre soluzioni… Se in altri termini siamo costretti ad esser sempre sani pronti e competenti, è chiaro che sarà fatto di tutto per espellere la malattia, il bisogno, la vulnerabilità propri di chi non riesce ad adattarsi.

L’espulsione della filosofia, ma anche della musica e della storia dell’arte, sono fisiologiche in questo sistema della prestazione. Non c’è tempo da perdere, se devi produrre e poi comperare. Siamo sempre in tempo di saldi ed è saggio affrettarsi.

Eppure questo bisogno di trovare una risposta, che giace all’origine anche delle varie Risposte, non è sinonimo di forza, ma di spaesatezza, di fragilità. Che tuttavia è la stessa che, dal tornitore al fisico, dal ricercatore biologo al direttore d’orchestra (direbbe Sennett), pone l’essere umano di fronte alla meravigliosa necessità di risolvere un problema. Mi pongo di fronte ad un’attività, rilevo che qualcosa non funziona, potrebbe andare meglio, e cerco finché non trovo il pezzetto che manca. E’ la stessa spinta che muove un bimbo in un gioco e un filosofo teoretico: trovare ciò che manca.
Ma è un bisogno, non una potenza!

Ecco perché, a mio avviso, la filosofia – come presa in cura della nostra fragilità – andrebbe sparsa in ogni ordine e grado di scuola, con linguaggi diversi, con pratiche da pensare, e non solo come comunicazione della storia della filosofia.
Ecco perché questa domanda sulla filosofia porta con sè anche la domanda sulla scuola in generale, come bene evidenzia Illetterati.
Per quale motivo, in fondo, Socrate pensa ai giovani, quando lancia il suo vaticinio alla città di Atene? Molti seguiranno le sue orme di tafano e saranno più fastidiosi quanto più saranno giovani – egli dice. Ma perché, i giovani?
Perché, penso, sono coloro che, essendo più lontani dalla morte, si permettono di pensarci, spesso perfino di giocarci con leggerezza. Accettano il fatto che ci si debba pensare, anche se non si vorrebbe. Perché essi sono coloro che non sono stati ancora convinti/persuasi da una delle tante Risposte, che immagano e spingono altrove il pensiero che siamo e potremmo non essere.

A conti fatti, nell’ascoltare il canto notturno di una civetta, emergono due tipologie umane: chi ascolta affascinato e chi si produce in gesti apotropaici.

Ma che cosa vogliamo dalla scuola?

0_f37db_e8db03d8_origMichele Visentin scrive, nel suo blog:

Quello che ci capita sembra ci capiti sempre per la prima volta, a scuola. E ragazzi così non ne abbiamo mai avuti; così indisciplinati, intendo. Falso. Siamo, forse, solo più stanchi.
Una decina di anni fa sintetizzai il testo di Charles sulla gestione della Classe per gli insegnanti “desiderosi di ristabilire l’ordine e la disciplina”. Condividemmo un’idea diversa di “controllo” discutendo i principi di fondo proposti da A. Kohn in Beyond the discipline: from compliance to community e da essi si lasciammo ispirare per impostare le norme della nostra vita scolastica.
Una convinzione ingenua, che rifiutammo, fu quella che concepiva la disciplina come lo sforzo di far aderire gli studenti alle aspettative degli insegnanti piuttosto che una conseguenza naturale di una relazione fondata su interessi comuni.

Porsi il problema della DISCIPLINA è all’ordine del giorno, in ogni grado scolastico. Potrebbe sembrare ovvio: per raggiungere determinati obiettivi debbo predisporre altrettanto determinati strumenti. Tra di essi, compare la disciplina. E se invece la questione della disciplina, spesso ridotta a lamentele ansiose, non fosse che un sintomo? Se fosse il nostro modo di annaspare all’interno di un sistema in cui obiettivi alienanti sono ormai arrivati alla coscienza di tutti gli attori?

La scuola serve per preparare al lavoro? Serve per preparare – nel caso della secondaria di secondo grado – alla frequenza dei corsi universitari (o addirittura al solo TEST d’ingresso)? Serve per educare? Serve per dare contenimento ad esserini in preda alle proprie pulsioni?

Questa questione è enorme, me ne rendo conto. Ma è necessario porla tra docenti, con i ragazzi, con i genitori. Ma quali spazi apriamo per farlo? Qualcosa qui e lì si muove, e da tempo: in questo post tratto da UNIMONDO, Anna Molinari dà conto del progetto REEVO, che nasce dal documentario La educacìon prohibida, a partire (anche) da questa riflessione:

La scuola segue ancora un paradigma troppo frammentato, basato su un “apprendimento preventivo”, nella convinzione che “un giorno tutto questo potrebbe essere utile”. I concetti si acquisiscono con uno sforzo sproporzionato di memoria, calcolo e concentrazione e l’aspetto sconcertante è che, sfortunatamente, questi concetti hanno una durata limitata. I metodi di apprendimento cambiano velocissimamente, ed è chiaro che i metodi educativi non stanno al passo con i tempi – si noti, nel film si parla di metodi, non di strumenti educativi, che invece spesso sono di ultima generazione.

Reevo cerca di mettere in rete, e non solo nella Rete (Web), le esperienze di educazione alternativa. Interessante capire se questo scambio di buone pratiche divenga incontro reale tra persone e quindi mutua contaminazione, occasione in cui davvero si viene a conoscenza diretta di persone capaci di forme altre di scuola.
Di questa conoscenza epidermica c’è davvero bisogno, per non cadere nella retorica del piccolo gruppo che resiste contro il sistema, o degli individui eroici e isolati che popolano (e per fortuna!) le nostre scuole.

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Il progetto trentino di SCUOLAEVOLUTIVA per esempio, è coraggioso. Un gruppo di persone decide che è possibile fondare una scuola diversa, con proposte che vadano ad integrare i programmi “normali”:

Abbiamo fondato una scuola che si rivolge ai genitori che, come noi, sentono il bisogno di integrare i programmi scolastici non con dei corsi pomeridiani tradizionali,che inevitabilmente rimangono fini a se stessi, ma con un vero e proprio progetto educativo integrato, considerate le carenze logistiche della scuola attuale, permettendo dunque al bambino di crescere in modo più sano, creativo, consapevole, fornendo al tempo stesso un’educazione più completa ed armoniosa della persona.

La proposta corre parallela al “normale” curricolo e ne costituisce nel contempo una radicale critica. Ritengo sia una premessa al cambiamento del curricolo stesso, immaginando proprio una diversa “normalità”. Anche perché il rischio è quello di occupare ancor di più il tempo di bambini e ragazzi.

La questione sembra questa: dato questo sistema, è possibile adottare atteggiamenti e pratiche che per lo meno “salvino il salvabile”? Che producano risultati CON i ragazzi e non a spese loro? Che non consista in una ulteriore strategia di soffocamento?
Si presume che lo spostamento sulle competenze provochi lo smottamento del sistema stesso, finalmente adatto a… A cosa?
Christian Raimo non ha mezzi termini: a produrre futuri uomini flessibili, cioè perfettamente sincronizzati con il mercato del lavoro – con QUESTO mercato del lavoro…

Perché insomma le aziende si devono far carico di educare alla flessibilità se lo può fare la scuola? Perché non rendere il pensiero critico neutralizzato e strumentale ai bisogni di un’azienda? La verità è che ogni volta che s’invoca il feticcio della misurabilità oggettiva si occulta la più assoluta legittimazione della pura soggettività, dell’arbitrio. Come accade per le competenze, così accade per la “meritocrazia”: altro pseudoconcetto, altro plastismo che delle competenze è lo speculare; se io ho per le mani concetti così vaghi come competenza o merito, è chiaro che sarà fondamentale chi è che decide quali sono le persone competenti o quelle meritevoli.

Ma voi genitori, che chiedete l’inglese già in prima elementare, che vi lamentate per i pochi compiti alla primaria; o voi (noi!) , insegnanti, che per tema di queste critiche, riempite (riempiamo) il pomeriggio e le sere di intere famiglie… Vi siete chiesti che cosa possono essere queste persone in miniatura che avete in casa o in classe e non solo quale lavoro debbano fare?

SHORPY_8d33944a.previewLe voci che dicono: guardate, con questo sistema non vi va da nessuna parte, se non a contribuire a disagio e disuguaglianza… Si stanno moltiplicando, o semplicemente stanno emergendo, perché il punto di rottura è vicino e non sarà evitato aggiustando gli edifici scolastici. Ken Robinson, altrove, lo ripete da tempo.

Gianni Marconato, attento osservatore della formazione e dei nuovi media:

Quanto di tutto quello che queste persone sanno lo hanno imparato in modo strutturato a scuola? Ovvero, attraverso  strategie di insegnamento intenzionale? Quanto ha inciso, in senso positivo, la scuola nella costruzione di quelle carriere professionali?
Si dirà: la scuola ha posto le basi del loro sapere. Ha fornito loro un metodo e degli strumenti per imparare quello che, poi, sarebbe servito loro.
Siamo certi che questo sia avvenuto ed avvenga tutti i giorni? Che ci sia una diretta correlazione tra ciò che una persona conosce e l’insegnamento ricevuto?
E’ evidentemente che la scuola una sua traccia la lascia. Ma quale?

E Paolo Mottana, docente alla Bicocca, autore tra gli altri del Piccolo Manuale di Controeducazione, e di cui si veda anche QUESTO, adotta una posizione ancor più radicale e si richiama ad Illich:

La scuola è un’impresa delittuosa, l’artefice principale del “sequestro educativo”. E’ il principale strumento al servizio del soffocamento di quelle esperienze meravigliose e insostituibili che si chiamano infanzia e adolescenza. Noi dobbiamo strappare bambini e ragazzi ai reclusori, ai sarcofagi di cemento dove vengono internati per lunghissimi anni fino a che non siano stati trasformati in materia buona solo per far girare gli apparati di potere. Noi dobbiamo salvarli, memori di quanto abbiamo sofferto allora, quando ne fummo anche noi rapiti e inebetiti, e di quanto ineludibilmente si continua a soffrire anche ora, silenziosamente e perlopiù inconsapevolmente, a fronte del funzionamento osceno e apparentemente inarrestabile di quel meccanismo normativo e martirizzante. Occorre restituire ai bambini e ai ragazzi la loro esperienza. Occorre riportarli sulla scena del mondo, della natura, delle strade, dei luoghi dove si vive e si traffica e si impara sul serio.

Il tono può apparire apolcalittico, non diversamente dal Fofi di Salviamo gli innocenti.
Ma chiunque di noi in classe – a meno di una totale sclerocardia –  abbia per un solo istante interrotto l’andamento meccanico del riversare nozioni per osservare le creature che ha di fronte, non può non aver avvertito che senza desiderio l’intelligenza non funziona. E senza interesse, emozioni, e perfino eros, come già Socrate ci ha insegnato.

Varrebbe la pena parlarne, per lo meno?

Educazione e nichilismo

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Questo l’incipit di un bell’articolo di Michele Visentin
(segue il mio commento, per avviare un dialogo, sebben con terze persone):

L’azione educativa e in particolare quella che si integra con l’istruzione scolastica riposa ancora oggi su questo presupposto che  viene dalla tradizione e che stabilisce un nesso tra l’attività conoscitiva e la trasformazione di sé. Questa relazione sancisce più che altro una dipendenza e una derivazione della formazione dal pensiero e, si potrebbe dire, dal retto pensiero. Da qui deriverebbe l’intera paideia occidentale, ovvero l’idea che l’umanità realizzata di ogni singolo essere umano, sia direttamente proporzionale alla sua capacità di conoscenza e di conoscenza di sé.

L’educatore deve tentare il tutto per tutto. Cioè deve tentare in bilico sulla sconfitta. Il discorso nichilista incide sullo spazio e sul tempo, creando un contesto in cui l’istituzione, da luogo in cui avvenga l’evento educativo (come setting, quasi), diventa struttura di pratiche ripetitive, che conservano il sistema così come si trova.
Lo spazio è di fatto modellato sulla fabbrica tayloristica, per quanti colori o cartelloni possiamo appendere; si tratta di una scatola contenente scatole più piccole, ognuna delle quali con uno scopo predeterminato. Non è con l’attribuzione di un’aula ad aula multimediale (cioè con uno schermo e una LIM) che modifichiamo il senso dello spazio.
Il tempo, anch’esso industriale, costringe a segmenti mentali; crea serrande tra un’ora e l’altra, che chiudono emozioni e conflitti (apparentemente).
La formazione scolastica ha rinunciato all’educazione, perché l’educazione non ammette spazi o tempi prederminati. Eppure l’incontro avviene lo stesso, perché l’evento educativo supera spazi e tempi predeterminati. Avviene, tuttavia, nella frustrazione. Se non addirittura nella clandestinità, poiché l’istituzione chiede controllo e autocontrollo.

Lavorare stanca? Le iscrizioni sono ancora aperte.

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Quest’anno riparte la SCUOLA DEL LEGAME SOCIALE. E’ il terzo biennio: dopo il primo, che è stato dedicato all’esplorazione delle tematiche trasversali legate al legame, e il secondo, centrato sull’economia, questa volta parleremo del LAVORO e delle sue letture in ordine al legame sociale stesso.
Il corso è partito, ma le iscrizioni sono ancora aperte, per poter rinforzare il gruppo.

Questo il link per scaricare il calendario.

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Il titolo è suggestivo e provocatorio: LAVORARE STANCA? Qualche volta stanca cercare il lavoro o solo… pensare al senso del lavoro che ci circonda, oggi. Ma questo senso è cambiato nel tempo? I nostri nonni lo pensavano diversamente? E le nostre nonne?

aperte(…)Non è certo attendendo nella piazza deserta

che s’incontra qualcuno, ma chi gira le strade

si sofferma ogni tanto. Se fossero in due,

anche andando per strada, la casa sarebbe

dove c’è quella donna e varrebbe la pena.

Nella notte la piazza ritorna deserta

e quest’uomo, che passa, non vede le case

tra le inutili luci, non leva più gli occhi:

sente solo il selciato, che han fatto altri uomini

dalle mani indurite, come sono le sue.

Non è giusto restare sulla piazza deserta.

Ci sarà certamente quella donna per strada

che, pregata, vorrebbe dar mano alla casa.

Cesare Pavese, Lavorare stanca (1943)

“Lavorare stanca” mi è sempre parso il detto di uno che non se ne intendeva molto. Del lavoro duro, che richiede vera fatica, sembra assurdo, vagamente blasfemo, dire che “stanca”. In officina da noi, una delle componenti essenziali del lavoro era la forza che ci voleva, alzare i monoblocchi, sollevare enormi pesi con le argane, installare nelle loro sedi i magici alberi a gomito dei cami, o i potenti differenziali.
L’orrore per le morti di mio padre o dei miei zii, o anche di Toni dalle Case o di Bepeto Vecia (mai avvenute per fortuna), urtati dalle oscillazioni di quelle mostruose masse appese a una catena, o maciullati sotto orrendi blocchi di metallo sfuggiti ai ganci, sconvolgeva in brevi lampi le mie notti e qualche volta di straforo le ore del giorno. Era così il lavoro, duro e pericoloso, ma non stancava.
Luigi Meneghello, Le carte (1999) p. 396 (pensiero datato 1968)