Alla fontana di piazza Cesare Battisti

Giac aveva appena deciso di sperimentare le virtù subacquee del suo mini camietto della spazzatura gettandolo nella antica fontana ottagonale al centro di piazza Cesare Battisti. Eccitato, comunicava al mondo che accidenti l’acqua è proprio didda didda, cioè fredda. E pure umida, pensavo mentre, girandomi, in un salto acrobatico tra il Biancaneve Disney e la realtà mi trovavo di fronte il naso esatto di Brontolo, un tubero bitorzoluto sormontato da due limpidi occhi azzurri. Non era il nano moralista, ma uno splendido vecchietto che, guardandomi, mi fa: cerco mia moglie. Il sorriso ospita un solo molare, che pare vagare nella bocca semiaperta. È un guaio, dico io, o forse no. Non intende l’humour da due soldi, ma mi osserva. Poi, girandosi appena, la felpa poggiata sulle spalle si muove e vedo il moncherino del braccio destro. Mi guarda e fa un cenno come a dire: non la posso toccare, l’acqua, con questa mano che non c’è più. E come è successo? Faccio io, avvertendo nella pancia che il discorso si poteva fare. Mio papà era contadino, giù in Romagna, e alla fine della guerra ha detto che i tedeschi erano andati via e che dovevamo iniziare a fare ordine; tira di qui, spingi di là… Una mina. Gli porta via la mano destra, un occhio, un tratto della gamba e ferisce l’intestino, che verrà rattoppato in 41 punti. Dovevano lasciarmi lì, dice – ma senza nessuna tristezza, né gioia. Un dato di fatto: ero irrecuperabile. E invece mi curano e poi uno dice: questo qui deve studiare. E ho studiato e studiato bene: le maestre si stupivano che capivo le cose, che volevo impegnarmi – non come gli altri mutilati, sa, che li lasciavano perdere. Sa, una famiglia di contadini, abituati a sgobbare. E così sono diventato insegnante: 42 anni ho fatto scuola, matematica e scienze alle inferiori. E non ho mai mandato uno fuori dalla porta, ché se lo vedevo fuori anzi gli dicevo, cosa fai fuori, dai vieni dentro. E quando facevano birichinate, li chiamavo: vien qui, tu. Che fa professore mi manda fuori? Mai fatto. E – mi ripete più volte, e io ci leggo un intero corso di pedagogia – che se li vedevo fuori me li portavo dentro. E aggiunge, col sorriso di sole labbra, non come le professoresse, sa, quelle tutte… (e mi fa un gesto inimitabile in cui vedo schiere di siorette col foulard e la giacchetta appesa alle spalle ossute, col naso grifagno e il lamento pronto). Gli occhi azzurri sono ridenti, e io non so quale dei due non funzioni più, perché sono entrambi pieni di ragazzi incontrati e custoditi. E tanta soddisfazione. Mi scusi sa, che le ho fatto perdere tempo. Adesso devo trovare mia moglie, che se no è un guaio.

Aule al pianoterra #5: Tutto è lo stesso?

Non so bene se quanto scrivo possa ricadere nel cesto dei tantissimi poco utili commenti su quello che chiamano “il caso della scuola di Lucca”.

Ho guardato i video, e poi li ho riguardati.

Avrei dovuto guardarli ancora, cercandone forse una versione in cui qualche giornalista si sia dato la pena di tracciare i sottotitoli delle parole dette dai ragazzi e dal professore. Non tutto si capisce, ma forse è inutile capire tutto. Non ho cercato oltre, perché grande è stata la pena per quella persona, per quell’adulto braccato dai ragazzi, sia quelli che ronzavano come vespe attorno alla cattedra, che gli altri, ridanciani e videoimpegnati.

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Aule al pianoterra #4 – La scuola fuori di sé

Rari, rarissimi, i casi in cui la campanella dell’ultima ora – quella di fine mattinata – non sia capace di interrompere l’attività didattica. Come centometristi, una buona metà di alunni, preparata furtivamente la borsa, è già sulla porta. Come atleti in apnea, prendono aria.
[Immagine: Dessau, Germania – sede Bauhaus – 1917]

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Aule al pianoterra #3: che lavora le sempre quei

Rimbalzando tra il racconto delle corporazioni medievali, in storia, e la costruzione dello stato ideale platonico, inciampiamo, in classe, in un guaio. Sì, perché ci troviamo di fronte, con vari gradi di consapevolezza, allo spirito dell’Arte che la tradizione occidentale ospita ma che la scuola sembra aver scordato.

Continua a leggere QUI. Immagine da una bacheca di Fiera di Primiero, 2014

La morte di un ragazzo, la morte di Socrate


Stamattina, come ogni mattina a scuola, il pensiero era: andare avanti col dannato programma. Poi ho ascoltato, nella Rassegna di RadioTre, la lettura di Saviano, su Repubblica, a proposito della morte del ragazzo di Lavagna e della questione della droga. Avrei avuto di fronte una classe di coetanei di quel giovane, e, lo ammetto, avrei voluto qualche spiegazione o rassicurazione, proprio da loro.

E già qui, qualcuno potrebbe obiettare che un docente, uomo di quasi quarantacinque anni, non dovrebbe aver bisogno di rassicurazioni dai suoi alunni. Che, se siamo arrivati a tutto questo, è proprio per questa voragine assenza di adulti, figure forti capaci di spiegare indirizzare correggere. Ammaestrare.

Ma io non lo so. Ho apprezzato Saviano, quando ha sospeso il giudizio sulla famiglia, sulle relazioni, sulla vita intima di questa povera persona e si è limitato, per così dire, a parlare di argomenti che conosce bene, quali le dinamiche criminali sottese al consumo di droghe. Allo stesso modo, io non so da dove partire, per capire. Perché farlo, poi? Per evitare altre morti? Perché i miei figli saranno sedicenni in Italia tra non troppo tempo?

Ho letto alla classe la lunga riflessione di Saviano. A metà si è fatto grande silenzio, non so bene in quale punto, ma ho la sensazione che si sia trattato di un riferimento al dolore. O alla morte. Se c’è un argomento tanto lontano e tanto vicino alla mente e al cuore dei ragazzi che incontro, è proprio la morte. La neuroscienza ce lo ha spiegato (vedi “Il cervello adolescente” o anche “Adolescenti. Una storia naturale”), ma Socrate – Platone – ce lo ha rivelato più di duemila anni fa.

Potere uccidere me, dice nell’Apologia, ma dopo di me verranno altri a chiedervi conto di come conducete la vostra vita. E saranno tanto più rognosi quanto più sono giovani. Mi chiedevo perché Socrate facesse riferimento alla età dei suoi imitatori, forse per un pensiero a Platone, forse perché erano sempre i giovani a stargli intorno. Poi ho pensato che solo i giovani possono tenere a bada la morte allo stesso modo di Socrate. Mi son chiesto, e lo chiedo ai miei alunni, perché moltissimi di loro, e anche io alla loro età, abbiano rinunciato a mettere in discussione gli adulti. Non contestazione, si badi, non occupazioni vere o finte, ma domande incalzanti e continue che ci facciano vergognare.

Al termine della lettura, la classe è rimasta in silenzio. Poi come sempre qualcuno ha iniziato a dire la propria, parlando non di teorie, ma di amici che fumano, si fanno, vendono, finiscono al Sert o in comunità, dove imparano a fumare, farsi, vendere ancor meglio. Pensavo al lavoro durissimo di Granello di Senape in carcere a Padova, alla lucidità di Ornella Favero nel testimoniare il fallimento di un sistema che non riesce ad essere educativo. Né dentro, né fuori. Non educa perché pretende di ammestrare, di raddrizzare con la minaccia delle punizioni. Lo fa col carcere, lo fa per la droga, lo fa per lo studio a scuola, dove la motivazione a stare sul libro è evitare il due.

Qualcuno in classe ha detto che se i genitori non danno (o non sanno di non sapere) un limite, poi da adolescenti non si saprà gestire desideri e dipendenze. Qualcuno ha detto che non si può non sapere cosa implica spacciare. Qualcuno, che il gesto è stato egoista, ma vi era tenerezza in queste parole. Tutti convenivano nella possibilità di pensarsi, di essere riconosciuti, responsabili, in modi diversi, con parole anche opposte. Non abbiamo potuto proseguire, perché alla fine, per me come per loro, diventa indispensabile la dinamica burocratica della scuola, obbidirvi e scantarla. Poi, se mai, la vita verrà.

Disconoscere la scuola


Osservo le ragazze del Cornaro, o del Gramsci, in fila alla macchinetta delle cicche. Attendo il verde e penso alla vibrazione dell’ultimo giorno di scuola prima dell’estate, della settimana finale dell’anno.

Durante un collegio docenti, anni fa, feci la proposta – assurda – di non comunicare l’ultimo giorno di scuola, ma solo un range di possibili ultimi giorni. E poi, una mattina di punto in bianco, comunicare che la scuola è terminata e che da domani si sarebbe stati a casa. La ritualità del meccanismo scolastico, abbinata al caldo di maggio (non quest’anno), crea una situazione eisteniana per cui l’ultimo mese di lezioni si addensa sino a diventare una nota a margine del giorno finale. I tempi si costringono, gli spazi anche e tutto sembra andare alla velocità della luce, almeno per chi sta al di qua della cattedra. Per i ragazzi, probabilmente, vale la percezione opposta.

Penso che una riforma della scuola, almeno superiore, debba usare un unico criterio: costruire un sistema di apprendimento che non sia in nulla riconoscibile dalle generazioni adulte, dai genitori e dagli osservatori-commentatori, quelli che si sdilinquiscono in amare note sulla sostanziale inadeguatezza della scuola. Si tratterebbe di ripensare spazi e tempi della didattica in modo da condurre l’adulto-medio-interessato ad esclamare: ma è scuola, questa?

Penso sia necessario por fine alla falsa credenza per cui la scuola è come il lavoro. Nella retorica esausta attraverso cui i docenti cercano di condurre i ragazzi a stare sul libro, torna regolare il ricatto secondo cui quanto si stia facendo per il vostro bene sia allenamento al mondo del lavoro, che intende il dovere eteronomico al quale gli alunni sono sottoposti come il corrispettivo del posto di lavoro degli adulti, in primis gli insegnanti. Invero, non ci preoccupiamo come docenti di conoscere   l’immaginario giovanile del lavoro, l’esperienza quotidiana famigliare dei lavoratori che ragazze e ragazzi frequentano. In un consiglio di classe non è raro che la maggior parte di noi non sappia nemmeno se uno di loro svolga una qualche lavoro, o come si dice, lavoretto, per contribuire al bilancio di famiglia. I più avveduti di noi al limite sanno che l’iter formativo di un giovane occidentale sta divenendo sempre più lungo, e che master e stage e tirocinii e altro spostano parecchio in là l’inizio di una prestazione a contratto e che preveda un salario.

Che la scuola poi debba essere occasione di fatica, travail, non è altro, spesso, che la proiezione della nostra insoddisfazione di adulti, o della memoria della nostra esperienza scolastica. Persino colleghi più giovani, o forse perché tali, entrano in classe con il cipiglio di un ufficiale al fronte nella Prima guerra – descrivibile da Lussu – con l’obbiettivo di far fare fatica. Non era raro che tali ufficiali mandassero poi i soldati-contadini a maciullarsi sui cavalli di frisia, con corazze ridicole e moschetti ottocenteschi. Dulce et decorum est.

Puntare a creare una condizione di apprendimento tale per cui la fine della scuola sia anche un dispiacere. Possibile? E possibile non solo, come è oggi per molte ragazze e ragazzi perché la scuola salva da una certa solitudine, ma perché – come in talune settimane estive scoutistiche o parrocchiali, una bella esperienza sta finendo e già se ne sente la mancanza? Perché non possiamo osare una cosa del genere? Si badi, non sto invocando una trasformazione in senso meramente relazionale del binomio docente/studente. Non sto menando il cane nell’aia del buonismo, qualunque cosa ciò significhi. La scuola potrebbe mancare non solo perché si sia “stati bene”, questo potrebbe del resto già accadere. Ma perché si sia piuttosto percepito il periodo precedente come pieno zeppo di cose utili, o anche inutili, purché belle. Perché ne siamo riusciti a fare un gioco, o vero qualcosa di piuttosto serio. O questo vale – valeva? – solo per la materna?

Scardinare l’immagine consueta della scuola significa gettare le basi per una nuova alleanza con i genitori, che dovrebbero essere portati a comprendere da zero il senso dell’azione didattica ed educativa. Dovremmo attendere una domanda, che certo non arriverà in modo gentile e curioso, ma scandalizzato. Ma a questa domanda, sincera, si può arrivare solo se il bene più prezioso per queste persone, cioè i loro figli, avranno percepito la possibilità di una loro, di figli, alleanza con quegli altri adulti, meno accudenti e persino esigenti, che sono i docenti. Perché un sistema secondario che nella migliore – penso ora ai licei, di cui ho esperienza – prepari all’università e al lavoro (e nella peggiore esegua le stesse operazioni meccaniche sulla base delle indicazioni nazionali, o vero quanto di più disincarnato appaia all’orizzonte) è un sistema votato al fallimento. A meno che, rimanendo le cose esattamente così, non si decida per esempio, che l’ultimo o il penultimo (che poi diverrebbe ultimo) anno di liceo non sia solo e unicamente dedicato al superamento dei test accademici. Ma questo non si vuol fare, e a ragione, per non svilire l’insegnamento. Ma nello stesso tempo, non si vuol capire che così com’è l’insegnamento non funziona.

Si parla di didattica delle competenze, come del possibile cambiamento. Potrebbe essere una strada per modificare le cose nell’unico modo possibile, e cioè lentamente. Ma si badi alla ipotesi ad hoc ingegnata: per mettere in pratica il saper fare, o addirittura per il saper essere, è necessario prima – dicono i colleghi apparentemente aperti al cambio di paradigma – accumulare un sapere. E cioè ancora le solite nozioni. Che non son solite perché già sentite, per quanto ciò sia probabile, ma perché si tratta di un solito parlare per poi sentirsi ripetere. La modalità, anche con le LIM, è identica alla scuola fine ottocentesca. E quando mai arriverà il tempo del poter – prima del saper – fare?

Apologia della supplenza. Contro l’autoerotica dell’insegnamento.

Christian Raimo, Tranquillo prof., la richiamo ioIl divertissement di Christian Raimo (Tranquillo prof, la richiamo io; Einaudi, 2015) è ben poco giocoso. Si ride di gusto, è vero – come alcuni commenti hanno sottolineato, ma molto amaramente.
Il mio grave errore è stato quello di leggerne le prime cinquanta pagine subito dopo aver, nottetempo, corretto alcuni elaborati di filosofia: al magone per la sensazione di sconfitta, si è aggiunto il timore di essermi riconosciuto in alcuni degli atteggiamenti di prof Radar. Ho osservato il buio del soffitto per alcune ore. Ma, giuro, non ho telefonato a nessuno dei miei alunni, né scritto loro sms o mail.
Mi chiedevo quale potesse essere il punto di osservazione del prof. Raimo nel raccogliere le esperienze riscritte in modo iperbolico: racconti dei ragazzi? Dicerie della sala insegnanti? La propria vita di studente? Blog scolastici?

Leggo gli articoli di Raimo sulla scuola (per es. QUI, QUI2, QUI3) e apprezzo la sua capacità di tener fede al senso dell’insegnamento senza chiuder gli occhi di fronte ad un universo sociale che muta in fretta. Per me era chiaro, all’inizio, che egli non stesse parlando di sé, nel libercolo.
Poi ho pensato ad un saggio interessante, Generation Me, di J. M. Twenge (in Italia pubblicato con Excelsior 1881) e alla capacità della sua autrice di descrivere alcuni aspetti della generazione dei ventenni americani di qualche anno fa, a partire dall’osservazione secondo cui molti di essi sono comuni a tutti i nati a partire dagli anni settanta, lei compresa. Mi è tornato alla mente una sorta di insight apparso in classe (non stavo spiegando Leibniz – nemmeno io lo tratto – ma, sì, stavo spiegando di gran lena), quando mi resi conto che insistere sulle differenze tra i miei alunni e me sarebbe stato meno produttivo del cercare di cogliere le analogie tra di noi. Ho sempre creduto in quella che reputo la fondamentale asimmetria tra docente e discente, e tuttavia provare a comprendere se un certo sguardo sul mondo e sui suoi linguaggi non fosse poi così diverso tra me e loro, si è rivelato, e ancora lo è, un ottimo strumento per mediare i contenuti cosiddetti disciplinari.

E allora ho pensato che il prof Radar potrebbe essere la caricatura di Raimo: non perché quest’ultimo gli somigli (non lo penso), ma perché in Radar potrebbe aver voluto sommare i rischi che egli stesso ha corso e corre nel suo modo di voler fare l’insegnante. Leggo così il libro come una specie di spietata e sincera autoanalisi, nella quale portare alle estreme conseguenze, rendendole azioni reali e comportamenti ossessivi, intuizioni avute sul campo e poi, grazie a dio, lasciate correre. E questo mi riguarda.
Mi pare proprio socratica, questa capacità di trattenersi dallo sfruttare il potere/ruolo istituzionale del docente per scopi di auto-affermazione. E il daimon è invece proprio scomparso dall’animo di Radar, che non si trattiene di fronte a nulla e cerca, sempre e comunque, di emergere come il poeta della relazione didattica, colui che la fa, che la rende possibile, che la concede. Illudendosi e, parafrasando Allen, facendo scuola con qualcuno che si stima veramente.

Se guardo al di là delle pagine in cui Radar utilizza le tecnologie social per rompere l’anima ai suoi (?) alunni, con la pretesa di creare un linguaggio comune solo attraverso un medium condiviso, trovo qualcosa che mi pare valga per molti insegnanti, spesso ricercatori accademici preparatissimi e lontani da Radar: la pretesa che l’apprendimento dipenda unicamente da loro e che, parallelamente, il fallimIMG_20160306_221558ento sia addebitabile agli studenti.
Siamo in una fase pedagogica che ha digerito l’Attimo fuggente e ne ha scorto i limiti (che a ben vedere il regista considera in pieno) e forse suona ormai retorica la distinzione tra vasi da riempire e fuochi da accendere, riferita all’immagine di quello che potrebbero essere i ragazzi in classe. Eppure – se L’ora di lezione di Recalcati non è una pura operazione estetica – la potenzialità della passione del docente non può essere barattata con il mero senso del dovere. Radar (che io immagino alternativamente con il volto e la voce di Verdone o Albanese) è appassionato solo di se stesso, e in modo tristissimo: non ha punto passioni, patisce. E i silenzi dei ragazzi nelle telefonate (quelle in cui non riattaccano) suggeriscono una certa pietà per questo adulto dissestato.

I ragazzi sono il lato oscuro della forza di queste paginette e della scuola: lanciati sin da settembre verso l’esame di stato, fanno fin da subito loro stessi da supplenti a Radar, quasi disincantati nei confronti di un sistema istituzionale che non garantisce nulla e di fronte al quale estrema ratio è cambiare istituto. Si presentano seri e autonomi, nella gestione dei doveri quotidiani e dell’Autogestione. Per lo più freddi (del resto Radar lascia di ghiaccio), s’intuisce in loro la magica vibrazione della cultura nell’incontro con la supplente di Radar stesso, non solo capace di portare la classe a scavare, attraverso collegamenti e spunti densissimi, ma efficace nella spiegazione.  Il medium dei repertori on line e dei dispositivi tecnici fa da supporto/amplificazione ad uno spazio creato da altro, contagio tra passioni. Si tratta ancora di caricature? Logico pensarlo, specie per i disfattisti.

La sorte in 140 caratteri

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Terza liceo delle scienze applicate, entro in classe per l’ultima ora di un giovedì qualunque, e quindi abitato dall’ansia dei tempi stretti, delle interrogazioni, della dittatura del programma (nonostante la scuola delle competenze)…
Il seguito dell’articolo che ho scritto si trova nel portale della Utet, ospitato dal progetto TwitSofia. Grazie a Luna Orlando!

Fenomenologia dello studente liceale #1. L’Orsetto

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In ogni classe liceale, seduto in una fila non centrale, siede e osserva il mondo l’Orsetto.
Come i suoi simili, gli ursidi, l’Orsetto è dotato di una pelliccia folta, coda corta, ottimi odorato e udito. Si badi, la prima caratteristica non suggerisce si tratti di studenti di genere maschile, benché tra di essi si annoverino la maggioranza di Orsetti. Il pelo irsuto e abbondante è quel che tiene l’O. lontano dai più: non isolato, ma amante della solitudine, lo studente in questione non suole impiegare troppe parole per interagire con il resto della popolazione. E tuttavia, quando si esprime, rivela una certa autorevolezza, quasi che la mole intellettiva, tenuta nascosta nel tempo, si liberi a brevi tratti e rompa la dura scorza, creando immantinente fazioni di opinione nella sfera centrale degli animali d’aula, per lo più facoceri. L’O. è quindi opinion-leader, ma di questo non va fiero.

Se deve, parla, perché tirato in ballo. Ma non raccoglie ogni provocazione, anzi: quelle del Gufo vengono sistematicamente ignorate, perché eccessivo interesse dimostrato per questioni – diremmo – didattiche (invero, esistenziali), è causa di successive attenzioni, e quindi, va da sé, preoccupazioni. L’O. tuttavia è puntuale nel raccogliere al volo le istanze del suo animale gemello, il Salmone, di cui però si ciba. Ora, il Salmone – cui sarà dedicata analisi particolare – è spessissimo di sesso femminile. Diremo quindi, Salmona. Nell’interazione Orsetto-Salmona emerge evidente l’orsettosità che caratterizza il nostro.

L’O. infatti è tale perché dotato di grandi occhi espressivi. Si tratta di uno sguardo all’apparenza bonario, inoffensivo, non giudicante. E le Salmone spesso si affidano a lui, nei momenti di sconforto, in quanto ottimo ascoltatore, attento conoscitore delle dinamiche animali. Odorato preciso e udito implacabile sono caratteri maturati nel tempo, spesso a causa di esperienze determinanti, non facili, che hanno reso l’O in certo senso esperto di cose della vita. Ma non a suo dire, giacché vige comunque un ferreo understatement, tale da rasentare, agli occhi degli animali docenti, una bassa autostima. Ma è solo apparenza. L’O. conosce il proprio valore, ma lo dispensa con attento equilibrio, incurante delle osservazioni altrui. Di qui, la corda coda, mai di paglia, né agguantabile. Si noti, per inciso, che tale elemento distingue l’O. da un suo simile con cui viene facilmente confuso, lo studente Koala, campione invece di dipendenza da altri. La Salmone gode della presenza accudente del nostro, almeno finché costui non apre le fauci.

Il Gufo ritiene indispensabile l’alleanza dell’O. proprio grazie alle sue possibilità demagogiche, nonché per una certa sua curiosità terapeutica. E tuttavia non potrà richiederla, né corteggiarla. Il Gufo, anzi, non ha strumenti per ottenerla. Può solo sperarla.